1.-INTRODUCCIÓN
A lo largo de este capítulo trataremos los contenidos referidos a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Vamos a dedicar un espacio al estudio de los aspectos ideológicos y teóricos de cada modalidad de escolarización, debido a su escaso análisis por los autores que han tratado este tema con anterioridad.
Trataremos de presentar modelos alternativos de escolarización y de sistemas de apoyo psicopedagógico, debido a su poca contemplación en la bibliografía española y la necesidad de ensayar modelos organizativos innovadores para mejorar la condiciones educativas de los alumnos con necesidades educativas especiales.
2.-MODALIDADES DE ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La escolarización de los alumnos discapacitados se convirtió en un tema político, cuando Dunn (1968) criticó la tendencia a segregar a los alumnos retrasados mentales en aulas especiales, por el hecho de que ello atentaba contra los derechos humanos. Esa crítica dio lugar a la reivindicación en pro de la escolarización integrada en colegios ordinarios de los alumnos discapacitados formando parte de las reivindicaciones en pro de los derechos civiles de las minorías.
En el año 1975 fue modificada la legislación educativa en los Estados Unidos de América y posteriormente en el resto de países desarrollados.
Han pasado más de 30 años y aun el debate está presente en todas las publicaciones relacionadas con la Educación Especial como en todos los intentos de reforma de las políticas educativas. Las razones de que este debate todavía no haya sido resuelto son muy complejas. Según algunos autores (por ejemplo Semmel, Gerber y MacMillan, 1994), una de las razones que mejor explica el grado de confusión, se debe a que el propio Dunn introdujo en el mismo debate la escolarización de los alumnos procedentes de minorías étnicas, siendo la problemática educativa de ambos tipos muy diferente.
Ese debate hoy a dejado de existir, ya que ambos tipos de alumnos se introdujeron en un mismo paquete diagnostico (amos son encuadrados en la clasificación de alumnos con necesidades educativas especiales). Sin embargo, el debate hoy está planteado en los mismos términos que en el año 1968.
Generalmente existen dos grandes modelos de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales: la segregada y la integrada en colegios ordinarios. Sin embargo existen bastantes más modalidades.
En los años en que comenzó a cuestionarse la escolarización de los alumnos discapacitados en colegios y aulas específicas fueron muchos los autores que propusieron que ese tipo de alumnado deben ser ubicados según las necesidades educativas que precisen; como dichas necesidades son cambiantes y flexibles, la ubicación debe hacerse de forma provisional, con el fin de que el alumno pueda pasar de un nivel a otro, lo cual conlleva que entre una y otra modalidad exista un conjunto de intereses y de trabajo en común.
2.1.- ESCOLARIZACIÓN EN COLEGIOS ESPECIALES.
Este tipo de escolarización tuvo como primeros destinatarios a los alumnos mentalmente discapacitados y se planteó como problema a comienzos del s. XX, cuando los sistemas sociales y políticos requirieron para su desarrollo que todos los alumnos debían estar escolarizados obligatoriamente dentro de unos ciertos umbrales de edad.
A la vista de los enormes problemas sociales, políticos y económicos, se intentó escolarizar a grandes masa de niños con el menor costo posible y para lograrlo se entendió que el modelo más adecuado era el de las Escuelas Graduadas.
La influencia de dicho modelo sobre los alumnos que se salen de lo “normal” resulta evidente. La sanción, la cual, en el caso de la escuela, se concreta en el castigo, en el suspenso, en la repetición de curso, en la exclusión, o incluso en la no admisión. Tal planteamiento conlleva la necesidad de definir unos recursos objetívales que permitan llevar a cabo la clasificación del alumnado de forma más o menos consensuada.
Para la definición de normalidad se optó por un criterio basado en los estudios llevados a cabo por Gaus.
Obviamente, ese criterio únicamente es generalizable en aquellos fenómenos derivados de procesos aleatorios, cosa que nunca ocurre ni con la administración de las capacidades humanas ni con el rendimiento escolar, el cual, depende de otras variables más determinantes.
Sin embargo al no disponer de otros criterios alternativos se aceptó dicha ideología, comenzando así un proceso segregador que ha durado casi un siglo, ya que en los últimos años ha sido fuertemente criticado y fruto de esas críticas ha renacido la escuela integradora.
La estructuración escolar reflejaba, de forma más o menos perfecta, la estructuración de la sociedad en la que estaba inserta, aunque con evidentes desfases según países y zonas geográficas.
Muel-Dreyfus (1975) achaca la escolarización obligatoria la aparición de dos tipos de niños anormales: los inestables y los retrasados mentales ligeros. Ambos pertenecientes a las clases sociales más bajas de la sociedad.
Una investigación muy interesante para comprender el carácter marginador de la escuela graduada fue la realizada por Chiland, sobretodo porque fue siguiendo durante ocho años a una muestra de 59 escolares de ambos sexos. Los resultados son estos:
C.I. en el primer y último examen
C.I. | A los 6 años | En el último examen |
120 y mas 110-119 100-109 90-99 80-89 79 y menos | 5 6 18 19 7 4 | 5 6 14 15 12 7 |
Expresados esos resultados en términos económicos, se podría afirmar que ese modelo de escuela hace más ricos a los que más tienen y, la dejar en la misma pobreza a los que menos tienen o incluso al reducirles su patrimonio inicial, las diferencias entre ambos grupos cada vez se hacen mayores.
El mecanismo mejor conocido para excluir a los, en teoría, menos capacitados, es el uso de exámenes, utilizados como recurso para ascender en la pirámide escolar de un nivel a otro. En los comienzos, su función consistió en controlar la promoción de un curso al siguiente. Después ante la inmensa cantidad de alumnos que iban quedando rezagados y el peligro que ello suponía para la supervivencia del sistema, se optó por la promoción automática de curso, aunque no de nivel. Sin embargo, tampoco esa solución resolvía el problema.
De esta forma, surgió el invento de las pruebas de selectividad y la doble titulación al terminar la enseñanza obligatoria: una titulación permitía acceder al bachillerato, mientras que la otra introducía al alumno directamente en la formación profesional.
Otro mecanismo más sutil ha consistido en ir alargando los años de escolaridad progresivamente, ante el alarmante peligro social que conllevaba el que hubiera grandes masas de jóvenes que al terminar la escolaridad obligatoria demasiado pronto, ni siquiera habían obtenido los conocimientos mínimos curriculares necesarios para, al menos, acceder a la formación profesional.
La utilización indiscriminada de los tests denominados de inteligencia ha sido otro de los mecanismos utilizados por el sistema escolar. Este ha sido el mecanismo más eficaz, pues ha permitido la aceptación masiva de que para triunfar en la escuela son necesarios unos determinados niveles de inteligencia, quedando libre la escuela de responsabilidad de esa exclusión.
Finalmente el mecanismo de exclusión más descarado ha sido la creación de dos redes escolares paralelas.
Hay un mecanismo de segregación bastante sutil: la imposición desde el Ministerio correspondiente de un currículum obligatorio para todos los alumnos, pero permitiendo aportaciones para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
Si no existieran alumnos incapaces de seguir ese currículum prescrito para todos, el mecanismo tendría sentido pedagógico y ético, pero cuando existen miles de niños incapaces de seguir dicho currículum, lo coherente es que sea cuestionado por quienes defienden una escuela para todos.
Esos mecanismos son sólo los más llamativos. Hay otros muchos mecanismos más difíciles de ser observados, tales como los relacionados con lo que algunos autores denominan "currículum oculto". Entre ellos cabe mencionar: las relaciones profesor-alumnos, los métodos didácticos utilizados, y la correspondencia o no correspondencia del comportamiento de los alumnos con las expectativas de los profesores de lo que es y supone el alumno ideal.
El debate, falso debate, de la pedagogía moderna ha situado, frente a frente, dos concepciones educativas (una sentimental y otra racional) que se refuerzan y entremezclan en la práctica escolar. Las parejas de esta dicotomía, los términos utilizados por ambas tendencias, son a la vez instrumentos, medios, objetivos, que ignoran la esencia misma del proceso educativo institucional.
Afirma Bordieu y Passéron, la escuela ha llegado a ser hoy, con la ideología de los dones naturales e innatos, el instrumento más perfecto para legitimar la reproducción circular de las jerarquías sociales y escolares.
Hoy en día, esta modalidad de escolarización coexiste con la integrada en los colegios ordinarios aunque, cada vez más vuelve a cumplir el papel social que le fue asignado cuando surgió. Por una parte, segregar a los alumnos discapacitados mentalmente, por otra, legitimar al propio sistema educativo, aludiendo a criterios de calidad basados en una ideología de la calidad escolar que es un reflejo de los criterios competitivos y consumistas que rigen las nuevas, sociedades postmodernas neoliberales.
2.2. ESCOLARIZACIÓN INTEGRADA EN COLEGIOS ORDINARIOS:
La diferenciación de Parrilla establece sobre los enfoques desde los que se ha estudiado dicha problemática. Según esta autora, conviene distinguir entre:
A) La integración escolar entendida como un simple cambio de emplazamiento de estos alumnos. En este enfoque subyace la creencia de que el mero hecho de escolarización a los alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias, resulta beneficioso.
B) La integración escolar entendida como el conjunto de apoyos sectorizados necesarios para lograr la eficacia del proceso. Este enfoque asume la creencia de que en la medida en que ese conjunto de apoyos sea más complejo y funcional, los resultados de dicha escolarización serán mejores. Este planteamiento es el más defendido por parte del profesorado y de las familias.
C) La integración escolar entendida como una reestructuración organizativa y didáctica de las instituciones escolares. Este enfoque conlleva la necesidad de un cambio significativo del modelo organizativo del colegio, en el que deben participar todos los agentes que en el mismo laboran.
2.2.1. Principios organizativos:
A) Normalización.
Para Bank Mikkelsen, el principio de normalización consiste en la posibilidad de que el niño discapacitado desarrolle un tipo de vida tan normal como le sea posible según sus capacidades.
Nirje, ve el principio de normalización como la posibilidad de introducir en la vida del niño deficiente unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad.
Wolfensberger, entiende el principio de normalización como el uso de los medios lo más normalizados posible desde el punto de vista cultural.
Independientemente de las matizaciones diferenciales de unos y otros autores, resulta claro que:
1) La normalización no debe significar, la conversión de los niños discapacitados en personas normales, si no han sido previamente rehabilitados.
2) Tampoco significa que hay que someter al niño disminuido a las mismas exigencias curriculares.
3) La normalidad es una meta ideal, es tanto que la normalización hace referencia a un proceso de pautas progresivas de intervención.
Como afirma Bank Mikkelsen, el principio de normalización significa que se acepta al niño disminuido con hándicaps y que se le facilitan unas condiciones de vida normales de acuerdo con sus posibilidades.
Fulcher dice que el principio de normalización es una teoría dominada por el empirismo y las prioridades de los profesionales, una teoría funcionalista en sus supuestos sobre la relación entre los profesionales y los discapacitados y por último es una teoría idealista tanto porque adopta unas ideas interaccionistas respecto a la desviación, el estigma y el etiquetado como por su interés por las actitudes y los valores.
B) Sectorización.
Este principio, referido a las decisiones de planificación política, consiste en la planificación y creación de los servicios sociales, rehabilitadores y educativos distribuidos de forma sectorizada, entendiendo por sector la unidad geográfica y de población que considera posible. Lo cual implica:
1) En cuanto a los alumnos, que el régimen de educación responda, al máximo, al contexto personal, familiar, etc.
2) En cuanto a la estructura, no condicionar la educación especial a exigencias adicionales de desplazamiento innecesario o transporte inadecuado, que debe reducirse a lo imprescindible.
C) Individualización didáctica.
El principio de individualización didáctica puede definirse como la preocupación por el respeto a las peculiaridades psicofísicas del alumno, tanto en lo que se refiere a la situación escolar, como a la programación didáctica y a las estrategias metodológicas.
Para algunos autores el principal peligro del principio de individualización didáctica es caer en el "individualismo” olvidando la dimensión social inherente a la condición humana.
2.2.2 Submodalidades:
A) Integración parcial.
Esta modalidad de integración consiste en el mantenimiento de programas especiales para ciertos alumnos discapacitados a cargo de profesores especiales, bien sea en todas las áreas del currículum, bien en alguna de ellas.
a) En aulas especiales a tiempo completo.
Esta modalidad de escolarización da por supuesto que el niño disminuido requiere unos contenidos curriculares y unas estrategias didácticas y organizativas tan especiales que impiden la posibilidad real de estar integrado en una clase regular.
Esta modalidad de escolarización es la menor intensidad integradora. Los procesos de normalización en este caso se reducen a que los alumnos disminuidos asistan a los mismos colegios que el resto de los niños, tengan un mismo calendario escolar y compartan todas las actividades extraescolares.
Un modelo de integración parcial es el propuesto por Gallagher en 1972 llamando “Educación por contrato”, pensado para los retrasados mentales de grado medio, o para los niños en edad de recibir enseñanza primaria y que sufren diversas perturbaciones o trastornos. Los padres y los responsables de la escuela firmarán un contrato previo al ingreso del niño donde se especificarán los objetivos a conseguir durante el programa previsto y abarcará un período de tiempo no superior a los dos años. Al final de este período, el niño tendrá que regresar al aula ordinaria, salvo por motivos especiales.
Con un planteamiento de integración parcial tan rígido, Gallagher intenta evitar el que un niño pueda ser derivado a la educación especial son motivos justificados.
Przesmycki actualiza la “Pedagogía del Contrato”, que pone a disposición de todos los alumnos las ventajas de la pedagogía diferencial, implementando la didáctica de distintos tipos de contrato según las necesidades especiales de cada uno.
b) En aulas especiales a tiempo parcial.
Esta modalidad de integración parcial es muy útil para aquellos alumnos que están incapacitados para integrar los contenidos curriculares de ciertas áreas a un ritmo semejante al del resto de los alumnos y que requieren unas estrategias didácticas individualizadas debido a la variabilidad de sus procesos cognitivos ante situaciones de aprendizaje.
En esta modalidad de integración la responsabilidad acerca del desarrollo escolar corresponde por igual al profesor de educación especial y al profesor del curso en que están ubicados.
Esto requiere una total colaboración entre el profesor de educación especial y los profesores ordinarios.
Si en la modalidad de integración parcial, los profesores de educación especial debían de participar activamente en todas las tareas claustrales, en esta, tal necesidad es aún mayor, siendo menor la necesidad del trabajo en equipo a nivel de la organización vertical.
Un modelo operativo de esta forma de integración parcial es el propuesto por Adamson y Van Etten, el “Modelo antifallos”. Los fallos representan la incapacidad del sistema para responder a las necesidades del niño. El “anti” alude a la adaptación del sistema para que responda a las necesidades individuales del niño y logre recuperarlo. Es un modelo en el que el alumno disminuido es sometido a una valoración diagnóstica psicopedagógica rigurosa por los especialistas oportunos, con el objetivo de evidenciar de forma objetiva los fallos concretos del niño. Después de esta realización, el niño continúa en el aula de apoyo para recibir instrucción conforme al diagnóstico y a la medida de sus necesidades. Al finalizar el año escolar se somete al chico a una revisión diagnóstica y se determina así si está o no en condiciones de integrarse totalmente al aula ordinaria.
c) En colegios ordinarios y específicos de forma combinada.
Esta es la modalidad de integración más pobre. Dentro de ella caben dos posibilidades: (1) Tomar como base de la ubicación el colegio ordinario. (2) La base del agrupamiento sea el colegio específico.
1. Los alumnos con necesidades educativas especiales desarrollan todo el currículum académico en el colegio ordinario, asistiendo dos o tres veces por semana al colegio específico para que le sean aplicados los tratamientos especiales de tipo rehabilitador, como puede ser el caso de la logopedia, psicomotriz, fisioterapéutica…
2. Los alumnos discapacitados desarrollan todo el currículum académico e incluso los programas rehabilitadores en un centro específico para tales niños, pasando al colegio ordinario para compartir con los alumnos normales actividades de tipo social.
En ambos casos, la clave del éxito es que existe una perfecta conjunción de ideas y planificación del tiempo entre los equipos docentes de los dos centros, quienes llevan una seria labor de concienciación sobre las familias y sobre los alumnos.
B) INTEGRACIÓN TOTAL.
En esta modalidad de escolarización, los alumnos disminuidos se encuentran ubicados durante toda la jornada escolar y en todas las situaciones de aprendizaje en el aula ordinaria. Suele ser muy útil para los alumnos con inteligencia cercana a la normalidad y para aquellos que poseyendo una inteligencia normal tiene ciertos trastornos.
Según ciertos autores, para este tipo de niños no haría falta que existiera en el colegio ningún profesor de educación especial, bastaría con que los profesores ordinarios tuvieran la formación mínima para tratar a este tipo de alumnos. Aun así sería conveniente que cuenten con el apoyo de un profesor especializado siendo las misiones de dicho profesor las siguientes:
1) Realizar el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje específicas de los alumnos en cada área curricular concreta.
2) Servir de puente con el equipo psicopedagógico.
3) Efectuar las programaciones para los alumnos de una clase que posean dificultades de aprendizaje en ciertas áreas.
4) Elaborar los recursos didácticos apropiados para cada caso y para cada situación de aprendizaje.
5) Realizar la evaluación continua de los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje.
6) Asistir a las reuniones informativas con los padres de dichos alumnos.
Existen autores que consideran que en toda modalidad de escolarización el profesor especializado no debe formar parte del claustro del colegio, sino que debe estar integrado laboral y psicopedagógicamente en el equipo psicopedagógico sectorizado.
Un modelo operativo de esta modalidad de integración es el propuesto por Lilly. Para la presentación de servicios a los niños con dificultades de aprendizaje han de tenerse en cuenta a la vez diversos criterios:
1) No cabe bajo ningún concepto el rechazo escolar de un solo niño. Si eso sucede, la responsabilidad del rechazo recaerá sobre el profesor y nuca sobre el niño. Lo cual obligaría a los educadores a enfrentarse con los problemas educativos dentro de la misma clase normal.
2) La responsabilidad de rectificar situaciones difíciles planteadas en la clase debe recaer sobre el profesor, de forma que los recursos educativos especiales han de considerarse únicamente como medio auxiliar.
3) La aceptación de que el objetivo capital de la educación especial consiste en desarrollar las capacidades de los profesores de las clases ordinarias, hasta el punto de que llegue un día en que no necesiten la colaboración de servicios educativos especiales.
2.2.3 Variables condicionantes del resultado:
Las variables que pueden incidir en la calidad de esta modalidad de escolarización son múltiples y el proceso se complica porque todas ellas interactúan entre si. Existe una serie de variables que pueden favorecer el proceso de integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales.
La investigación evaluativa más completa realizada en España acerca de la integración en colegios ordinarios de los alumnos con necesidades educativas especiales fue realizada por el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del M.E.C. La mayoría de los autores que han tratado el tema se han limitado a repetir los resultados de dicha evaluación. Los principales resultados encontrados en dicha investigación relacionados con las variables más favorecedoras del proceso de integración social.
A) Existencia de un Proyecto Educativo que contemple las necesidades educativas de todos los alumnos. Es un buen punto de partida, será necesario tener en cuenta la calidad de dicho proyecto así como su implantación en la práctica.
B) Tipo y grado de acuerdo previo para participar en el proyecto. Parece muy importante que los centros inicien la integración realizando debates que les permitan llegar al mayor acuerdo posible, y que les faciliten solucionar los conflictos que pueden surgir.
C) Naturaleza y variedad de los recursos, facilitar a los centros una dotación de recursos materiales y apoyos humanos suficiente para atender a las nuevas necesidades que se les van a presentar.
D) Experiencia previa en integración de los profesores tutores de apoyo. La experiencia hace que los profesores sepan enfrentarse mejor a situaciones ya conocidas.
E) Nivel de formación de los profesores de las aulas de integración y de los profesores de apoyo. Una mejor formación específica permitirá a los profesores atender de forma más adecuada a las necesidades educativas de sus alumnos.
F) Estilo de enseñanza de los profesores de las aulas de integración y de los profesores de apoyo. Será mejor aquel estilo que más adaptado este a las condiciones del alumno, del aula y del centro.
G) Adaptaciones curriculares e instrucciones a las necesidades especiales de los alumnos integrados, la importancia de que los profesores sean capaces de adaptar el currículum a las necesidades que presentan sus alumnos.
Torres González y Sánchez Palomino afirman que las variables más favorecedoras, de la racionalización tecnológica de los elementos personales funcionales y materiales de la escuela, son las siguientes:
A) En relación con los profesionales de la educación de la evaluación.
-Con carácter prioritario, se debe fomentar el establecimiento de condiciones que favorezcan la paulatina creación de una cultura colaborativa de la organización. Esto demandara el trabajo cooperativo de los profesores y una reflexión en común sobre su propia práctica educativa.
-Dar sentido a la estructura de ciclo y abandonar la estructura de nivel.
-Establecimiento de un mapa de relaciones entre el profesor tutor y el profesor apoyo a la integración para que coordinen su actuación y funciones educativas, para dar respuestas a las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje cuya atención comparten…
B) En relación con los alumnos.
-El carácter preventivo a través de la conexión con instituciones diferentes de las educativas.
-Procesos de escolarización adecuados que permitan la ubicación de los alumnos con necesidades educativas especiales en centros que cuenten con los recursos humanos y materiales que faciliten la integración.
-Creación de un clima de aula participativo que favorezca diferentes ritmos de aprendizaje…
C) En relación con la familia.
-Los centros educativos deben planificar y organizar la lógica interacción que ha de producirse entre la escuela y la familia, en un clima participativo-colaborativo.
-La implicación organizativa puede consistir en la creación de escuelas de padres, estos pueden identificarse con las líneas de actuación de los centros y generar actitudes positivas que ayuden a la comunidad educativa a comprender el problema de la integración…
D) En relación con los elementos funcionales.
-Establecimiento de grupos de trabajo en los centris, concertados o no a los centros de formación de profesores.
-Agrupamientos de alumnos flexibles y que abandonen paulatinamente las modalidades etiquetadoras.
-Establecimiento de talleres rotatorios que recojan las necesidades de los alumnos en las materias instrumentales.
-Incardinación de los programas de actuación de los diferentes profesionales de los equipos de apoyo externo en la programación del centro…
E) En relación con los elementos materiales.
-Previsión y distribución flexible de los espacios, que posibilitan actividades diferentes.
-Líneas de actuación, para suprimir las barreras arquitectónicas de los centros.
-Distribución adecuada del mobiliario…
Políticas educativas:
- Es necesario la puesta en práctica de unas estrategias didácticas. Implica respetar los estilos cognitivos y las características personales de la curva de aprendizaje y la programación de objetivos. Requiere una modificación estructural de los contenidos curriculares y un descenso sustancial del número de alumnos por profesor.
- Los criterios de evaluación deben ser sustancialmente modificados. El criterio correcto es el que se basa en los progresos de cada alumno y a los niveles reales en que se encontraba en el momento de iniciarse el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- El clima social de la clase. La motivación es fundamental para actuar sea la consecución de un premio y cuya norma moral sea la competición individualista.
- Dadas las actitudes colectivas de nuestra sociedad con respecto a los seres mentalmente disminuidos resulta indispensable la puesta en práctica de un trabajo continuado de tipo psicoterapéutico y de asesoramiento tanto con respecto a los alumnos, como con respecto a las familias.
- El agrupamiento homogéneo e inflexible de los alumnos debe ser erradicado de los colegios. El profesorado debe ser muy consciente de que con este tipo de niños no da resultado ningún criterio de homogenización. Cada niño con problemas de aprendizaje es único y distinto a los demás, el único criterio eficaz en este aspecto organizativo es la flexibilidad sin reservas.
- El criterio que debe presidir la constitución de grupos de trabajo debe ser el de integrar a los alumnos disminuidos en los equipos de niños sin problemas de aprendizaje.
- Aunque las adquisiciones escolares de los alumnos disminuidos sean inferiores a las del resto de sus compañeros de clase, deben promocionar automáticamente de un curso a otro.
- La organización más adecuada es la distribución por rincones o por talleres. En cada uno de los talleres las mesas deben estar colocadas de tal forma que permitan el trabajo en equipo y los recursos didácticos deben estar situados en estantes de fácil acceso para los alumnos con el fin de que dicho material pueda convertirse en herramientas útiles para trabajos de investigación en grupo pequeño.
La institución escolar es una esfera sociológica que adquiere en sus relaciones socioeconómicas que se dan en la sociedad, y estos valores sociales son representativos de la cultura dominante. También existen otras variantes relacionadas con las actitudes y los comportamientos de quienes ejecutan las políticas educativas. Tipo de variables:
Según Cunningham y cols(1998) cuyo objetivo consistía en analizar cuales eran las variables más decisorias para integrar a un alumno con síndrome de down en una escuela ordinaria y en evaluar los efectos de diferentes modalidades de escolarización.
Fernández González (1993) tiene una variable a nivel intelectual para que un niño esté escolarizado en un aula ordinaria, en un aula especial o en un colegio específico. Pudo comprobar que había porcentajes muy importantes que aun teniendo un C.I. superior estaban escolarizados en aulas especiales y al revés.
El profesor Antonio Fortes (1997) plantea una evaluación de un programa de integración escolar de los alumnos con necesidades especiales. Este profesor se inclina por la adopción del modelo de evaluación democrática de Barry Mac Donald porque resalta la dimensión ética de la evaluación.
El profesor Samuel Fernández (1993) solo tiene en cuenta las variables relativas al funcionamiento interno del centro escolar y del aula o variables relacionadas con la actuación de los supervisores y la participación de las familias.
Dimensión I: Funcionamiento del centro.
Factor A: Administración y relaciones con la comunidad.
Factor B: Participación de los padres.
Factor C: Conocimiento del nivel del alumno.
Factor D: Planificación de acciones de enseñanza individual.
Factor E: Realización de programas de enseñanza.
Dimensión II: Enseñanza-aprendizaje en el aula de integración.
Factor A: Exposición de contenidos.
Factor B: Ambiente de clase.
Factor C: Estrategias motivacionales.
Factor D: Planificación de la enseñanza.
Factor E: Estrategias de enseñanza.
Factor F: Actividades prácticas.
Factor G: Evaluación del aprendizaje
3. LAS DENOMINADAS ESCUELAS INCLUSIVAS
En los últimos quince años del siglo pasado se produjo un cambio importante en la conceptualización de la Educación Especial, se cambió la denominación de escuelas integradoras por el de escuelas inclusivas.
Han aparecido libros y artículos sin antes haber reflexionado lo que realmente hay de nuevo y de positivo en este movimiento. Cuando se lee esa serie de publicaciones se limitan a reproducir argumentos ofrecidos por Stainback y Stainback.
3.1 PRINCIPIOS IDEOLÓGICOS.
Según estos autores, la inclusión significa acoger a todos los alumnos y a todos los ciudadanos con los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades. Significa el final de las etiquetas, la educación especial y de las aulas especiales, es el primer paso para conseguir el objetivo de la integración.
El cambio del concepto de integración por el de inclusión plena se ha producido: en primer lugar, porque el concepto de inclusión comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta. En segundo lugar, porque se supone que el objetivo consiste en reintegrar a las personas en la vida normal de la escuela y de la comunidad de la que había sido excluido. En tercer lugar, porque el centro de atención de las escuelas inclusivas consiste en cómo construir un sistema que incluya y que esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada uno. En cuarto lugar, porque el centro de atención se ha ampliado, para ocuparse de las necesidades de apoyo de todos y de cada uno de los miembros de la escuela para que consigan el éxito y se sientan seguros y bienvenidos.
Obviamente hay alumnos que están excluidos del sistema escolar ordinario, no pueden ser integrados en la cultura de dicho sistema escolar. Es también obvio preguntarse por qué hay todavía alumnos que no están incluidos, la respuesta es porque en la sociedad en que se inserta el sistema escolar hay ideologías y valores que propician la marginación de colectivos importantes de ciudadanos.
No tiene sentido esperar a incluir en las escuelas ordinarias a los alumnos con necesidades educativas especiales hasta que no se haya producido una transformación radical del sistema escolar, entre otras razones porque nunca se tendrá un modelo ideal de escuela y porque es racionable suponer que la inclusión de ese tipo de alumnos puede contribuir a un cambio significativo del propio sistema.
3.2. PROBLEMAS DERIVADOS DE LA NOMENCLATURA.
Son las investigaciones sobre las escuelas inclusivas, por comparación a la de las escuelas integradoras, hay que comenzar este punto haciendo referencia al estudio de Swain y Cook. La filosofía de la inclusión ha dado lugar a un simple cambio de denominación que esta distorsionado y racionalizado una segregación escolar encubierta de los alumnos discapacitados. Concluyen su argumentación con estas palabras: " Un cambio de nombre no implica necesariamente un cambio de política".
3.2.1. Integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales.
El sistema educativo es un todo compuesto por varias partes: la familia, el profesorado y el alumnado; esas partes sociales están mediatizadas por la cultura. Por consiguiente, si se admite que no deben de existir distintas escuelas para las distintas situaciones familiares, tampoco existirían diferentes tipos de escuelas para cada tipología de alumnos, por la imposibilidad fáctica y ontológica de establecer categorías de alumnos claras y precisas, dado el extraordinario número de variables que interfieren la educabilidad de los seres vivos.
En el proceso de integración en las escuelas ordinarias de los alumnos con necesidades especiales: la cultura dominante de lo que suele ser considerado como " alumno medio" es la que se impone a los alumnos discapacitados. Como no pueden asimilar al cien por cien la cultura que se trata de imponer por medio del currículum nacional prescrito por las esferas políticas, no hay más remedio que aceptar que cada escuela pueda hacer ciertas adaptaciones curriculares para tales alumnos.
El número de alumnos discapacitados que han sido incluidos realmente en las escuelas ordinarias durante los últimos años no ha sido numeroso. Inclusión referido al ámbito educativo en general y, en concreto, al ámbito particular de la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, resulta meridianamente claro que ello conlleva la actitud política y social de introducir en la escuela ordinaria a aquellos alumnos que hasta ahora estaban en la escuela especial. La ventaja que tiene la escuela inclusiva con respecto a la escuela integradora es su carácter de mayor neutralidad ideológica.
El nuevo término de educación inclusiva no es tan neutro como pudiera aparecer, sino que por el contrario consustancial y connatural al intento de desmovilización social de las sociedades postmodernas de corte neoliberal.
3.3. MODELO ORGANIZATIVO ESCOLAR.
Stainback y Stainback propugnan un modelo de escuela organizada como una comunidad. Ese modo implica que todos los agentes educativos se sientan ligados, aceptados, apoyados y que cada uno apoye a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas.
Desde el punto de vista de la organización interna de las aulas, éstas deben organizarse sobre la base del agrupamiento heterogéneo y flexible del alumnado y estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del trabajo cooperativo.
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